soziale stadt - bundestransferstelle
besonderem Entwicklungsbedarf - Soziale Stadt"
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5.5 Schule und Bildung im Stadtteil
Die Bildungschancen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien sind erheblich eingeschränkt. Dies haben nicht nur die Ergebnisse im Rahmen der so genannten PISA-Studie offenbart, sondern auch eine im Februar 2003 von der Arbeiterwohlfahrt veröffentlichte Untersuchung "Armut im frühen Grundschulalter" (1). Dabei ist Bildung ein "umfassender Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotenziale zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten" (2). Junge Menschen in diesem Sinn zu bilden, ist nicht allein Aufgabe der Schule; erfolgreiche Lebensführung und soziale Integration bauen gleichermaßen auf Bildungsprozessen in der Familie, in Kindertageseinrichtungen, in Institutionen der Jugendarbeit und der beruflichen Bildung auf. Der Institution Schule kommt hierbei insbesondere in den Quartieren der Sozialen Stadt jedoch eine zentrale Bedeutung zu. Nach den Umfrageergebnissen werden für knapp zwei Drittel der Programmgebiete Maßnahmen und Projekte im Handlungsfeld "Schulen und Bildung" angegeben, und für mehr als ein Viertel wird das Handlungsfeld als besonders wichtig eingeschätzt; darüber hinaus sind Schulen ebenfalls in zwei Dritteln der Gebiete an der Erarbeitung des Integrierten Handlungskonzepts beteiligt. Schulen engagieren sich aber nicht erst seit Beginn der Umsetzung des Programms Soziale Stadt in benachteiligten Stadtteilen. Einige schulische Einrichtungen können schon auf eine jahrelange aktive Mitarbeit in der Stadtteilentwicklung zurückblicken. Auf deren Erfahrungen kann nun in anderen Gebieten aufgebaut werden.
Schul- und bildungsbezogene Probleme und Potenziale in den Stadtteilen
Viele Eltern werden aufgrund von Notlagen der Erziehungsarbeit nicht mehr gerecht. "Auf mangelnde ... Fürsorge und auf die Belastungen des sozialen Umfelds reagiert ein wachsender Anteil von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten, Beziehungsstörungen und Entwicklungsdefiziten ... Kinder und Jugendliche neigen beispielsweise zu aggressivem Verhalten, lassen sich nur schwer in Gruppenarbeit integrieren und weisen sprachliche (3) sowie motorische Defizite auf." (4) Kurz: Viele Kinder sind auf die traditionellen Anforderungen der Schule nicht angemessen vorbereitet.
Zudem sind Schulen in den Gebieten der alten Bundesländer mit den Problemen von multiethnisch zusammengesetzten Klassen konfrontiert. Die Grundschule im Modellgebiet Berlin-Kreuzberg - Kottbusser Tor beispielsweise "wird von etwa 110 deutschen Kindern, (5) Kindern mit deutschem Paß und nichtdeutscher Herkunft, 120 Kindern mit ausländischem Paß und 300 Kindern mit türkischem Paß besucht" 100. Auch für die Modellgebiete Flensburg - Neustadt, Hannover - Vahrenheide-Ost, Ludwigshafen - Westend, Nürnberg - Südstadt/Galgenhof sowie Singen - Langenrain wird über einen 50- bis 70-prozentigen Anteil von Schülern nichtdeutscher Muttersprache berichtet (6). Viele dieser Kinder beherrschen die Schulsprache Deutsch nicht im nötigen Maß und haben daher erhebliche Lernschwierigkeiten (7). Zu den Sprachproblemen der Kinder kommen häufig noch die der Eltern hinzu, sodass diese für die Schule nur wenig oder gar nicht erreichbar sind (8) und die für die gemeinsame Erziehungsarbeit notwendige Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus nicht ausreichend gewährleistet ist. Das Fehlen von Sprachförderung für Migrantinnen und Migranten wird nicht zuletzt aus diesem Grund für 55 Prozent der Gebiete als Problem benannt.
Erschwerend auf die Unterrichtssituation wirkt sich in vielen Gebieten auch eine hohe Fluktuation der Schülerschaft infolge häufig nur kurzer Wohndauer der Familien im Stadtteil aus (9). Oft ist dabei die Sorge der Eltern um die Bildungszukunft ihrer Kinder der Anlass, den Stadtteil zu verlassen - wie beispielsweise im Modellgebiet Berlin-Kreuzberg - Kottbusser Tor: "In Kreuzberg spielen die Schulen schon seit Jahrzehnten eine wichtige Rolle für Wegzug, Zuzug und Bleibebereitschaft - nicht nur der deutschen, sondern auch der türkischen Bevölkerung." (10) Ein Teil dieser besorgten Eltern wiederum bleibt zwar im Stadtteil wohnen, meldet aber ihre Kinder über Deckadressen an anderen Schulen außerhalb des Gebiets an (11). In den neuen Bundesländern müssen darüber hinaus Schulen infolge von Abwanderung und dramatisch zurückgegangenen Geburtenzahlen geschlossen werden (12).
Als Entwicklungspotenzial werden die Schulen im Stadtteil für immerhin fast 30 Prozent der Gebiete benannt: "Sie sind Potenzial für interkulturellen Austausch, für Begegnung, soziales und kulturelles ,Lernen' der Kinder und ihrer Eltern, für Integration." (13)
Stadtteilbezogene Strategien
Vor dem Hintergrund der besonderen Herausforderungen in benachteiligten Stadtteilen begreifen sich viele Schulen in den Programmgebieten nicht mehr nur als Stätte reiner Wissensvermittlung, sondern zunehmend als Orte, an denen auch soziale und kommunikative Kompetenzen erlernt und umgesetzt werden. Dabei lassen sich im Wesentlichen die folgenden charakteristischen Strategien unterscheiden:
Als eine Schlüsselstrategie hat sich die Öffnung von Schulen herausgestellt (14). Schulöffnung bedeutet, dass sich die Schule sowohl nach innen für neue Formen, Methoden und Inhalte des Unterrichts als auch nach außen zum Stadtteil, zur Lebenswelt im Umfeld der Schule und damit auch für die Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe, mit Betrieben, Verbänden und weiteren lokalen Akteuren im Gebiet öffnet. Dafür werden häufig eigene Schulprogramme von den Schulen entwickelt, die sich auf den sozialen Einzugsbereich der Schülerschaft beziehen und sich aus den Erwartungen und Bedürfnissen vor Ort und nicht nur aus den allgemeinen Bildungszielen herleiten (15). Zu den Aufgaben, die in diesem Zusammenhang neu wahrgenommen werden, gehören beispielsweise Schulsozialarbeit, Nachmittagsangebote, Gesundheitsförderung (16) und Gewaltprävention (17) sowie Sprachförderung. Darüber hinaus werden unterrichtsergänzende Angebote vor allem im sportlichen und kulturellen Bereich eingerichtet (18). Intendiert ist in der Regel zudem eine Nutzung der Räumlichkeiten und des Schulhofs außerhalb der herkömmlichen Unterrichtszeiten durch lokale Initiativen, Vereine und Bewohnergruppen. Teils werden auch neue räumliche Möglichkeiten geschaffen (19), um die Schule zu einem Ort der Begegnung, Kommunikation und Integration im Stadtteil werden zu lassen.
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Praxisbeispiel |
Abbildung 5053 |
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(Fotos Nr.1, 2 und 4 (von links): Daylight Filmproduktion, Berlin, Foto Nr.3: Wolf-Christian Strauss, Berlin) |
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Evangelische Gesamtschule in Gelsenkirchen Bismarck/Schalke-Nord Mit dem Neubau der Evangelischen Gesamtschule ausgerichtet an neuesten ökologischen Standards wurde ein Schul- und Stadtteilzentrum geschaffen, das gleichzeitig Familien-, Erziehungs-, Lebens-, Erfahrungs- und Stadtteilschule (FELS-Schule) sein soll. Im Sinne einer multikulturellen Erziehung erfahren die Kinder die Bedeutung von gegenseitiger Akzeptanz und erleben die kulturelle Vielfalt im Schulalltag. Schüler-, Eltern- und Lehrerschaft beteiligten sich aktiv an der Planung und Umsetzung (Selbstbau der Klassenhäuser). Die Öffnung der Schule zum Stadtteil ermöglicht neue Formen des Ganztagsschulbetriebs. |
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Dabei zeigt sich, dass die Schulen diese Anstrengungen dauerhaft nicht ohne finanzielle, personelle und organisatorische Unterstützung durch Land und Kommune bewältigen können: Finanzielle Zuwendungen für Einzelprojekte, Anrechnungsstunden für Lehrerinnen und Lehrer, bessere Sachausstattung sowie professionelle Qualifizierung und Begleitung der Lehrerschaft und Ähnliches sind hierfür erforderlich. Darüber hinaus kann eine stärkere Autonomie z.B. durch die Einrichtung von Schulbudgets oder durch die Befugnis zu eigenen Personalentscheidungen die Schulen motivieren, sich in stärkerem Maße durch die Gestaltung des schulischen Angebots zu profilieren und gemeinsam mit den Eltern, der Jugendhilfe und anderen schulischen Partnern einen Beitrag zur sozialen Integration der Kinder und Jugendlichen zu leisten.
Eine weitere wichtige Strategie in den benachteiligten Gebieten ist die Sprachförderung: An vielen Schulen wird die Sprachkompetenz von Migrantenkindern verstärkt gefördert (20) , um den Zusammenhang zwischen nicht-deutscher Herkunft, Lernschwierigkeiten, niedrigen Schulabschlüssen (21) und erschwertem Zugang zu Ausbildungs- und Arbeitsplätzen zu durchbrechen. Nicht zuletzt aus diesem Grund werden häufig auch Ganztagsangebote in den Schulen eingerichtet, denn "wer von 8.00 bis 16.00 Uhr Deutsch spricht, lernt es ... besser und schneller als derjenige, der sich nach Unterrichtsschluss um 12.00 Uhr nur noch der Muttersprache seiner Eltern bedienen muss" (22) . Dabei zeigt sich allerdings, dass Sprachförderung allein in der Schule nicht ausreicht, sondern der Abbau von Sprachdefiziten bereits im Kindergarten und der Vorschule beginnen (23) und durch Sprachförderung der Eltern unterstützt werden muss (24) . Insgesamt spielt dabei die präzise Zielgruppenausrichtung der Sprachförderungsangebote - beispielsweise nach Alter, Geschlecht, ethnischer Herkunft - eine wesentliche Rolle.
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Praxisbeispiel |
Abbildung 54 |
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Mama lernt Deutsch Mama lernt Deutsch wird in zahlreichen Soziale-Stadt-Gebieten mit großem Erfolg durchgeführt, und die Nachfrage nach weiteren Kursen ist groß. Migrantinnen werden durch die Vermittlung von deutschen Sprachkenntnissen in die Lage versetzt, die schulische und berufliche Integration ihrer Kinder besser zu unterstützen. Das Heranführen an die deutsche Sprache eröffnet gleichzeitig den Weg zum selbständigen Lernen und fördert Kontakte und Kommunikation zwischen Eltern und Lehrerschaft. Die Kurse finden oft in den Räumen des Kindergartens oder der Grundschule statt. Die Angebotspalette reicht von der möglichen Alphabetisierung über das Lernen einfacher Kommunikationsmuster bis hin zum Lesen von Büchern. |
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Zunehmend engagieren sich Schulen in den Quartieren darüber hinaus für eine Verbesserung des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt (25). Gezielt werden die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen in den Vordergrund eines handlungs- und praxisorientierten Unterrichts gerückt und Vorgänge der Arbeitswelt intensiver in die Abläufe schulischen Lernens integriert. Neue und bereits bewährte Projekte im Bereich Berufsinformation, Berufsorientierung und Berufsausbildung werden von den Schulen für die Schülerinnen und Schüler nutzbar gemacht. Die Herausforderung, den jungen Menschen den Zugang zu Ausbildung und Beruf zu erleichtern, können die Schulen aber nicht allein bewältigen: Daher kooperieren sie zum Aufbau von lokalen Fördernetzwerken mit Betrieben im Stadtteil, Trägern der Jugendhilfe, dem Arbeitsamt, den Kammern, Ausbildungs- und Beschäftigungsträgern sowie den zuständigen Fachämtern (26). Die Vielfalt der verschiedenen Ansätze für einen verbesserten Einstieg in das Berufsleben zeigt sich auch in den Ergebnissen des 1999 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ausgeschriebenen Bundeswettbewerbs "Fit für Leben und Arbeit - neue Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen", an dem sich über 400 Projekte und Initiativen beteiligten (27).
(1) Armut schmälert Bildungschancen, in: die tageszeitung vom 28. Februar 2003, S. 7. 
(2) Bildung ist mehr als Schule. Leipziger Thesen zu den Voraussetzungen für eine bildungspolitische Wende, in: neue praxis, Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, H. 4 (2002), S. 317-320.
(3) Im Zuge einer Untersuchung unter Erstklässlern im Berliner Bezirk Wedding im Jahr 2000 wurde festgestellt, dass Eltern in sozial schwierigen Lagen unabhängig von ihrer Nationalität häufiger Probleme haben, ihren Kindern die für den schulischen Erfolg notwendigen Sprachkenntnisse zu vermitteln. Nach dieser Studie müssen drei Viertel der Schülerinnen und Schüler gefördert werden; 40 Prozent bedürfen sogar intensiver Förderung (Senatsverwaltung für Jugend und Sport [Hrsg.], Auswertungen der Sprachstandserhebung in allen ersten Klassen der Weddinger Grundschulen des Bezirks Mitte von Berlin im Schuljahr 2000/01, Berlin 2001).
(4) Breckner und andere, S. 40.
(5) Beer/Musch, "Stadtteile ...", S. 57.
(6) Frinken/Rake/Schreck, S. 32; Geiling und andere, Begleitende Dokumentation, S. 66; Schröder/Werth, S. 21; Krings-Heckemeier/Heckenroth/Geiss, S. 17.
(7) Die Lernschwierigkeiten von Migrantenkindern finden auch in den Ergebnissen der PISA-Studie ihren Ausdruck: Der höchste Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund (Anteil der 15-jährigen mit Migrationshintergrund in Bremen: 40 Prozent) geht einher mit den schlechtesten Ergebnissen im nationalen Vergleich in allen Untersuchungskategorien (Ralph Sonnenschein, Deutsche Schulen müssen nachsitzen. Bildungspolitik vor PISA 2003, in: Stadt und Gemeinde, H. 11 [2002], S. 446).
(8) Vgl. z.B. Beer/Musch, "Stadtteile ...", S. 57.
(9) Im Modellgebiet Neunkirchen - Innenstadt lebte beispielsweise 1997 über ein Drittel der Bevölkerung seit weniger als drei Jahren in der Innenstadt, im Bereich der Unterstadt waren es sogar über 50 Prozent. Durch den Umzug der Familien wird hier in den Schulen jährlich ein Drittel der Schüler ausgetauscht, bei einer Schule ist es sogar etwa die Hälfte (Jacob und andere, S. 10).
(10) Beer/Musch, "Stadtteile ...", S. 71.
(11) Vgl. hierzu unter anderem Sybille Volkholz, Kann man die Flucht aus der Schule stoppen?, in: Kirsten Bruhns und Wolfgang Mack (Hrsg.), Aufwachsen und Lernen in der Sozialen Stadt. Kinder und Jugendliche in schwierigen Lebensräumen, Opladen 2001, S. 312.
(12) So sind in allen Modellgebieten der neuen Bundesländer bereits Schulschließungen erfolgt (Halle - Silberhöhe, Leinefelde - Südstadt, Leipzig - Leipziger Osten, Schwerin - Neu Zippendorf) oder aber geplant (Cottbus - Sachsendorf-Madlow).
(13) Beer/Musch, "Stadtteile ...", S. 71.
(14) Das Land Nordrhein-Westfalen beispielsweise hat bereits 1987 ein spezielles Programm hierzu aufgelegt: "Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schulen" (GÖS).
(15) Vgl. hierzu beispielsweise das Projekt "Bewegte Schule - Schule als lernendes System im Stadtteil" an der Fridtjof-Nansen-Grundschule im Modellgebiet Hannover - Vahrenheide-Ost (Geiling und andere, Begleitende Dokumentation, S. 66 ff.) und die Entwicklung der Haupt- und Realschule Veermoor im Modellgebiet Hamburg-Altona - Lurup zur Stadtteilschule (Breckner und andere, S. 77 ff.) sowie die folgenden Projekte in der Projektdatenbank: Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen - Bismarck in Gelsenkirchen - Bismarck/Schalke-Nord; Infra West in Ratingen - West; Schulzentrum Schafflund in Schafflund - Gesamtdorf.
(16) Vgl. hierzu Kapitel 5.7.
(17) Vgl. hierzu Kapitel 5.3.
(18) Vgl. hierzu z.B. das folgende Projekt in der Datenbank: MAUSIE - Musikalische Ausbildung als unterrichtsergänzendes sozial-integratives Erleben in Bremen - Oslebshausen.
(19) Vgl. hierzu z.B. den Ausbau der Bachschule zum Stadtteilzentrum im Modellgebiet Neunkirchen - Innenstadt (Jacob und andere, S. 41) sowie die Erweiterung der Astrid-Lindgren-Schule zum kulturellen Veranstaltungszentrum im Modellgebiet Schwerin - Neu Zippendorf (Cramer/Schuleri-Hartje, S. 33 f.).
(20) Vgl. hierzu z.B. die schulischen Sprachförderungsangebote in den Modellgebieten Berlin- Kreuzberg - Kottbusser Tor (Beer/Musch, "Stadtteile ...", S. 57) und Neunkirchen - Innenstadt (Jacob und andere, S. 18).
(21) So verließen im Jahr 1999 19 Prozent der ausländischen Schülerinnen und Schüler, aber nur acht Prozent der deutschen die Schule ohne Abschluss; 41 Prozent der nicht-deutschen Schülerinnen und Schüler verfügten 1999 über einen Hauptschulabschluss im Vergleich zu 25 Prozent der deutschen. Bei Realschulabschluss und Hochschulreife dagegen liegen die höheren Anteile bei den deutschen Schulabgängern (Statistisches Bundesamt [Hrsg.], Im Blickpunkt, Ausländische Bevölkerung in Deutschland, Wiesbaden 2001, S. 58 ff.).
(22) Sonnenschein, S. 447.
(23) Vgl. hierzu beispielsweise die Sprachförderung an Kindertagesstätten in Gelsenkirchen (Austermann/Ruiz/Sauter, S. 33).
(24) Vgl. hierzu z.B. die folgenden Projekte in der Projektdatenbank: Sprachförderung in Ingolstadt - Piusviertel; MIKELE: Miteinander-Inter-Kulturelle-Elternbildung-Ludwigsburg-Eglosheim in Ludwigsburg - Eglosheim II sowie Deutschkurs für Frauen in Rosenheim - Lessingstraße/Pfaffenhofener Straße.
(25) Vgl. hierzu z.B. Ulrike Lierow, Neue Wege von der Schule in die Ausbildung, in: Lurup im Blick, Februar 2003, S. 3 f. sowie die folgenden Projekte in der Datenbank: RAZ-Ran an die Zukunft - Schülerberatungsstelle für Berufsorientierung als Lebensplanung in Bremen - Gröpelingen; Pro Beruf - Jugendsozialarbeit im Übergang Schule-Beruf in Hannover - Vahrenheide-Ost; INKOMM - Interkulturelle Kompetenz im Übergang Schule und Beruf in München - Neuhausen; Verbesserung der Berufsorientierung und des Übergang Schule-Beruf in Trier - Nord.
(26) Vgl. beispielsweise den Runden Tisch im Handlungsfeld "Schule und Ausbildung" im Modellgebiet Hamburg-Altona - Lurup (Breckner und andere, S. 77-81).
(27) Elke Schreiber und Kerstin Schreier (Hrsg.), Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen: Die Preisträger des Wettbewerbs "Fit für Leben und Arbeit", München 2000; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und Deutsches Jugendinstitut e.V. (Hrsg.), Fit für Leben und Arbeit. Neue Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen, München 2000; Nicole Kraheck (Hrsg.), Verbesserung der beruflichen Chancen von Mädchen und jungen Frauen, München 2001 (Praxismodelle, Bd. 6).
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Quelle: Soziale Stadt - Strategien für die Soziale Stadt, Erfahrungen und Perspektiven – Umsetzung des Bund-Länder-Programms „Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf – die soziale Stadt", Deutsches Institut für Urbanistik 2003 |
Im Auftrag des BMVBS vertreten durch das BBR. Zuletzt geändert am 24.03.2005